Шпаргалки к гос. экзамену по специальности «Педагогика и методика дошкольного образования»

 

Блок 1 Дошкольная педагогика

 

Б.1 (3) Развитие дошкольного воспитания в 30-40-е годы 20 в. в России

В 30-е г. 20 в. в России происходит быстрое развитие научно-технич. . Всё больше женщин стали вовлекаться в производство, в связи с этим возникает потребность в ДУ. Активно развивается система общественного дош. воспит. Воспитание в этот период преобретает государств-обществен. характер. ДУ быстрыми темпами открываются при крупных предприятиях, при содействии профсоюз.

С 1932 г. стали открыв. методические кабинеты занимающиеся изучен. и распространен. лучшего опыта, что стало важным источником дальнейшего развит. дош. педагогики.

В 1938 г. вышел Устав д/с, а так же программный документ «руководство для воспитателей д/с».

В годы ВОВ чрезвычайно усложняется проблемы Дош. воспит.

Вынужденно возникает новый тип – дошкольного учрежден. – дошкольные интернаты (эвакуированных родит. дети ). принимается постановление о создании санаторных дет. садов.

С 1941 -1945 г. было проведено 16 научно-практических конференций посвещён. теории и практике дош. воспит.

Видными деятелями дош. воспитания того времени были:

Мария Хрисанфовна Свентицкая – свою систему называла системой разумного свобод. воспит. под свободой ребёнка понимала освобождение его от насилия над детской природой, его самостоятельность и активность. Основ. принципами воспит. считала: учёт возраст. возможн., и индив. подход к реб. Основное вниман. удел. нравственному (воспит. привычек) и физическому развитию и воспитанию дет.

Луиза Карловна Шлегер – центральное место в пед. процессе д/с отводила игре, ручному труду (разработала новый д/материал – «жизненный материал» - песок, глина, дерево и др.) как средству творческой активности детей. так же больш. вним. уделяла физическому развит. и сенсорн. развит.

Фани Наумовна Блехер – бол. вним. удел. вопросам подготовки детей к обучен. в школе., а именно грамоте и математике. Ею впервые в нашей стране была обоснована и введена дидактическая система обучения детей математике в условиях общественного дош. воспит.

Елизавета Ивановна Тихеева – рассматривала дош. воспит. с точки зрения подготовки детей к дальнейшему обучению в школе. с учётом возрастн. и индивидуал. особен. детей. На основе методики сенсорн. воспит. Монтесори, она разработала свою оригинал. систему и дидакт. материалы для развит. органов чувств детей. Её методика основывалась на принципе парности, когда в играх и занятиях сопостовлялись разнообразные предметы, знакомые детям, игрушки, природные материалы. Ею так же разрабатывалась методика развития речи и мышления детей, которая основывалась на систематических занятиях с использованием живого слова, произведений уст. народ. творчества. Большое значение отводила речи воспитателя, ка образца для подражания ребёнком. Считала развит. речи детей основной задачей д/с. Рассматривала игру как одну из форм организации пед. процесса в ДОУ.

Б.1(4) Первые детские сады в России. Педагогическая деятельность А.С. Симонович

В 60-е г. 19 в. в России появился новый тип воспитательного учреждения – детский сад. он возник как отголосок Фребелевского движения на Западе. В Санкт-петербурге было создано Фребелевское общество – общество содействия первоначальному воспитанию детей по системе Фребеля. Однако идея дет. сада российскими педагогами была воспринята не одназначно:

-одни принимали систему полностью

-другие критиковали систему и считали, что её нужно привести в соответствие с условиями России. (К.Д. Ушинский, пирогов, Водовозова)

Детск. сады приживались в России очень тяжело: возникали по инициативе частных лиц, были платными и предназначались для детей городских имущих сословий.

В 1866 г. – был открыт первый бесплатный д\с для детей низших слоёв населения, но государств. не финансиров. этих д/с. В д/с игры и занятия проводились без строгой регламентации, детям предоставлялась возможность играть и заниматься по их желанию и вкусу, но при постоянном надзоре воспитательницы.

В 1866 г. Аделаида Семёновна Симонович (видный деятел. дош. воспит., участница общественного-педагогического движения 60-хг.) открыла в Петербурге д/с. В этом д/с всё было приспособлено для творческой педагог. работы: просторн. комнаты, сад, площадка для игр и занят. детей. на воздухе. симоновичи стремились приспособить содержание работы д/с к рус. услов. ввели народ. подвиж. игры которые сопровожд. рус. народ. песнями. Большое значение придавалось ручному труду (вчастности складыванию из бумаги). с старшими детьми проводились занятия с уклоном в природоведчес. тему. Характерная черта этого д/с – отсутств. религиозн. воспитан. В 1869 г. из-за недостатка средств д/с был закрыт.

В 1870г. Симонович открыла д/с в Тифлисе. Он был платным.

Симонович следующим образом определила цель и назначен. д/с.: это воспитательное заведение для детей от 3-7 лет без различия сословий, пола, религии. это не заведение где дети только играют между собой, не руководимые ни кем, но это и не учреждение где имеется только надзор за поведением. Цель д/с – физическое, умственное и последовательно нравственное развитие детей.

Считала что работа в дет. саду должна вестись по определён. системе по ранее разработанному плану.

Б.1(5) Предмет, задачи основные понятия специальной педагогики

Спец. пед. является составной частью пед. науки – это теор. и практика особого образован. лиц с отклонениями в физическом и псих. развит., для котор. образование в обычных услов. затруднено, или невозможно вообще.

Целью спец. пед. является достижение человеком с ограниченными возможн. максимально возможн. самостоятельной и независимой жизни, как высокого качества социализации и предпосылки для самореализации, воспитании чувств собственного достоинства и формирования адекватных форм социального поведения.

Объект – явл. человек с ограничен. возможностями здоровья и жизнидеятельности, имеющий в следствии этого особые образов. потребности.

Предмет – явл. теоретическое и практическое спец. образов. включающее в себя изучение особенностей развития и образов. человека имеющего ограниченные возможн. жизнедеятельн.;изучение особенностей его становления и социализации, как личности, а так же поиск лучших путей, средств, методов, условий которые могут обеспечить коррекцию и компенсацию деятельности нарушенных органов и систем в целях социальной адаптации.

Задачи спец. педагогики:

-Изучен. пед. закономерностей развит. личности в услов. ограниченных возможн. жизнедеятельности.

- определяет и обосновывает построение педагогической классификации нарушения развития

- разрабатывает научные основы, содержание, принцыпы, методы, технологии специального образов.

- разработка коррекцион., компенсацион., реабилитац. программ. образов.

- осуществ. психолого-педагогическую подготовку родителей детей имеющих ограниченные возможности здоровья и жизнидеятельн.

Основные понятия спец. пед.

Адаптация – приспособление человека к условиям сосуществования. Может быть (биологической, психологической, социальной)

Дефект – физический или психический недостаток вызывающий стойкое нарушение норм развития ребёнка. В дефекте можно выделить:

-Первичное отклонение –(нарушен. непосредств. вытекающ. из биологич. характера болезни)

-Вторичное отклон. (возн. опосредовано в процессе задержанного, искажённог, нарушенного развит. реб.)

-Отклонен. третьего порядка –(возник. в следствии деффицитарного развития –поталогическое формир. личности реб. с тяжёл. нарушен., при которых недостаток сенсорных стимулов вызывает явление депривации и нарушения эмоц. сферы.

Депривация – псих. состояние возникающее в результате длительного ограничен. возможности человека в удовлетворении его насущных биологич. и социал. потребност.

Компенсация – возмещение. сложный процесс перестроения функций организма при нарушен. или утрате каких либо функций в следствии перенесённого заболевания, травмы.

Коррекция – исправление. система психолого-педагогических и социальн. мер направлен. на исправлен. или преодолен. недостатков психофизич. развития.

Реабилитация – Востановление. Социальная реабилитация – востановлен. пригодности, способности реб-ка, включение его в социальную среду, приобщение реб-ка к различным видам деятел.

Б.1 (6) Понятие «аномальный ребёнок». Психологические закономерности и особенности аномального развития

К аномал. относ. дети у котор. физические или психичес. отклонен. приводят к нарушен. общего развит.. такие дети нуждаются в специальном обучен. и воспит.

Классификация нарушен. развит.

1. На основании группировки локализации нарушения в той или иной системе организма. выделяют 3 группы:

-соматические (телесные) (хрон. заболев., наруш. функц. опорно-двиг. аппарата)

-сенсорные наруш. (слух, зрен)

-наруш. деятел. головного мозга.(умствен. отстал., речевое развит., психическ. развит.)

2. На основе особых образовательных потребностей детей с ограничен. возможн. Выдел. 7 основ. групп:

- Нарушен. слуха (глухие, слабослыш., поздно оглохш.)

-Наруш. зрен. (незряч., слабо видящ.)

- Нарушение функц. опорно-двиг. аппарата (ДЦП, дефект скелета)

- Нарушен. интеллектуал. развит. (олегофрения, ЗПР, труднообучаемые)

- Нарушение речевого развит. (алалия, дислалия)

- Нарушен. эмоционально-волевой сферы (аутизм, девиантное поведение0

- Сложно сочетаемые наруш. (слепоглухонемые, ДЦП+ речев. наруш.+интелект. наруш.)

Причины аномального развития: из года в год число таких детей возрастает. глобальные причины: ухудшен. эколог., ухудшен. материал. положен., отсутствие нормал. услов. для будущ. матери и будущ. реб.

В основе аномальн. развит. лежат нарушен. нервной системы или определён. анализатора, в результате чего возник. атипичное строение и деятельность органов или систем организма реб-ка.

Причины делятся на две группы:

1. Причин. возникновен. – врождённая аномалия.

(неблагоприят. течен. беремен.; зарожен. беремен. токсоплозмозом; наследственные генетические поражения (глухота, немота, слепота); алкоголизм, наркоман.

2. Причины возникнов. – приобретённые анамалии (родовые поражения; инфекционные болезни нервн. стстемы; детские инфекцион. заболев.; травматическое повреждение реб-ка; интоксикация, хронические заболев. и повреждение органов зрения, слуха.

 

Б.1(10) Понятия о методах психолого-пед. исследования. Классификация методов и многообразие их видов. Принципы выбора методов исследования. Методы имперического исследования.

Для ведения пед. исследований примен. особые научные методы, знание которых необходимо всем участвующим в индивидуальн. и коллективном научном поиске.

Метод психолого-пед. исслед. – способ получения научной информации с целью установления закономерностей связей, отношений и построения научных теорий.

Методы исследов. во многом определяются характером проблемы, теоретическим уровнем и содержанием гипотезы.

Исследовательские методы группируют по различным признакам:

По назначению: - методы сбора фактического материала; - методы диагностики; - объяснения; - прогнозирования; - коррекции; - статистической обработки.

По уровню проникновения в сущность: группа методов эмперического исследования; методы теоретического исследов.

К эмперическим методам исследования относятся:

- изучен. литер. и др. источников;

- наблюдение – это один из основных исследовател. методов. оно должно быть правильно зафиксировано. Применение метода наблюден. завершается анализом и установлением взаимосвязи между фактами наблюд. и высказыванием предположен. или утверждений.

- беседа – позволяет глубже понять психологические особенности личности человека, характер и уровень его знаний, интересов, мотивов действий и поступков путём анализа данных, полученных в ответах на поставлен. вопросы

- опрос – (интервью, анкетирование)

- изучение продуктов деятельности – позволяет опосредовано изучать сформированность знаний и навыков, интересов, способностей человека на основе анализа продуктов его деятельности.

- эксперимент – основной исследовательский метод. Это специально организованная проверка того или иного метода работы для выявления его педагогической эффективности. (лабораторный эксперимент, естественный эксперимент)

- научное изучение и обобщение опыта - служат различным исследовательским целям: выявлению существующего уровня решен. образов., воспит, задач; изучению доступности и эффективности научных рекомендаций, выявлению элементов нового.

 

Б.1(11) Педагогический эксперимент

Эксперимент – специально организованная проверка того или иного метода работы для выявления его педагогической эффективности.

П.Э. – исследоват. деятел. с целью изучения причинно-следственных связей, педагогических явлен., которое предпологает опытное моделирование педагогических явлений и условий его протекания.

Выделяют следующие этапы эксперимента:

1 этап. – теоретический (постановка проблемы, определен. целей, задач, объекта, предмета исслед., выдвиг. гипотеза)

2 эт. – методический (разработка методики исследования, плана исследов., выбор методик, методов обработки данных

3 эт. – Эксперимент (проведение серии опытов, создание экспериментальной ситуации, наблюдения, измерение реакции испытуемых)

4 эт. – Аналитический (количествен. и качествен. анализ; интерпритация получен. фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций)

Эксперимент может быть : естественным и лабораторным.

Эксперимент нацеленный на выбор наиболее оптимальных условий или средств педагогической деятел., будет носить сравнительный характер и поэтому такой эксперимент назыв. – сравнительным.

Сравнительный эксперим. организуется так, что экспериментальная группа, сравнивается с контрольной группой, которой экспериментальные изменения не коснулись.

Выделяют 3 этапа эксперимента:

- констатирующий

-формирующий

-контрольный.

(надо раскрыть каждый этап. Так же как в дипломной работе.)

Б.1 (13) Дошкольная педагогика как наука

Практически до начала 17 в. педагогика существовала как система филосовских знаний. Как самостоятельную науку педагогику вычленил английский филосов Френсис Бекон. он и ввёл собственно термин «педагогика»

Дош. пед. – наука о закономерностях воспитания и обучения детей с рождения до поступления в школу.

Объект дош. педагогики – воспитание детей дошкол. возр. как целенаправленный процесс

Предмет – закономерности, противоречия отношений, технологии организации и осуществления воспитательного процесса, которые определяют развитие личности реб-ка.

Основные понятия дош. пед:

Воспитание – самое основное понятие пед-ки. В социальном смысле понимается как социальное явление, функция общества, которая заключается в подготовке подрастающего поколения к жизни. В педагогическом смысле – это специально организованный и управляемый процесс, содействующий развитию личности. Воспитание явление историческое и носит классовый характер.

Обучение – специально организованный процесс взаимодействия педагога и учащихся, направленный на овладение определённой сумой знаний, умений, навыков, действий, привычек, поведения.

Развитие – происходящие в человеке последовательные и закономерные изменения в псих., биологической природе. Это процес движения, изменения. Переход от старого к новому.

Формирование – это изменения в развит. личности человека или отдельных его качеств, котор. происходят под влиянием совокупности факторов: внутренних и внешних; природных и социальных.

Пед. процесс – это сознательно организованное, целенаправленное и планомерное взаимодействие педагога и воспитанников с целью воспитания и обучения последних.

Пед. взаимодействие – преднамеренный контакт педагога и воспитанника следствием которого является взаимное изменение в их поведении, деятельности, отношениях.

Дош. пед. как и другие науки имеет много много источников: народная педагогика, данные смежных наук, передовой пед. опыт.

Задачи дошкольной пед.

1. Разработ. содержан., метод., форм, организации воспит.-образов. процесса в д.с. с учётом достижен. в области смеж. наук.

2. Изучение, обобщен., описан. передового пед. опыта

3. Разработка методов, форм, содеож. сотрудничества д.с. и семьи в воспитании детей.

4. Определение путей, форм, взаимодейств., приемственности д.с. и школы.

Дош. пед. как наука имеет 2 основные функции:

1. Теоретическую (реализуется на трёх уровнях: описательный – главн. задача изучен. передов. опыта; Диагностический; Погностический.

2. Технологическая функция. имеет 3 уровня:

-Проективный (связан с разработкой соответ. методических материалов)

- преобразовательный (направлен на внедрен. пед. достижен. в практику)

- рефлексивный (предпологает оценку влияния результатов научн. исслед. на пед. практику)

 

Б.1(14) Ребёнок дошкольного возраста как субъект научного исследования и субъект воспитания.

В нашей стране на основе даных современной отечественой возрастной психологии практикой образования приняты след. основные периоды развития детства:

- новорождённость (до 1 м)

-младенчество (1м-1г)

-ранний детс. возр. (1-3)

-младш. дош. возр. (3-5)

- старш. дош. возр. 95-7)

-младш. школьн. возр. 97-11)

- подростков. возр. (11-16)

- ранняя юность (16-18)

Сущест. несколько подходов к переодиз. детства.

Так в основу переодиз. Блонского лёг такой физиолог. признак, как появление и смена зубов:

-беззубое детство

-детство молочных зубов

-детство постоянных зубов.

С появлен. зубов мудрости начин. взросление.

К. Штратц в основу своей переодизации кладёт факты роста физического организма ребёнка. Оба этих автора основу развит. реб. видят в биологич. признаке.

Выготский основу периодизации детского возраста видел в социальной среде и рассматривал социальную ситуацию развития.

Д.Б. Эльконин в основе периодизации детского развития видел ведущий вид деятельности ребёнка на данном этапе развития:

Этап раннего детства:

-младенчество

-ранний возр.

Этап детства:

- дошк. возр. ; - младш. шк. возр.

Этап отрочества:

- подросток; - раняя юность.

В ранем возрасте изменяется социальная ситуация развития ребёнка (приобретает стремление к самостоят. и независим. от взрослого, но остаётся связан. с взросл.. так ка нуждается в его помощи. это рождаетмежду взросл. и ребёнком сотрудничество). происходит интенсивное психическое развит. главным компонентом которого становится: предметн. деятельн.,деловое общен. со взросл., активная речь, формирование потребности в общении со сверстниками, начало символической игры, самосознание и самостоятел. К трём годам у реб. появляются собствен. желания, зачастую не совпадающ. с желаниями взрослого. нарастает желание быть самостоят. «Ясам» наступ. кризис 3-х лет, что знаменует переход реб. в период дошкольн. детства.

Дошкольное детство явл. периодом первоначального складывания личности, развития личностных механизмов поведения. (рассказать о возникновен. общения, игры)

Личность развития чкловека несёт на себе печать его возрастных, индивидуальных и гендерных особенностей, которые необходимо учитывать в процессе воспитания.

Индив. подход должен основываться на знании анатомо-физиологич. особенностей (учёт темперамента).

Необходимо учитывать психологические различия мальчиков и девочек и в связи с этим дифференцировать цели, задачи, методы воспитания детей различного пола.

Собственная активность реб-ка есть необходимое условие воспитательного процесса, но сама эта активность, формы её проявления, уровень осуществления, определяющий её результативность, должны быть сформированы, созданы у реб-ка на основе творческого использования исторически сложившихся образцов. Важно так строить пед. процесс, чтобы воспитатель руководил деятельностью реб., организуя его активное самовоспитание путём совершения самостоятельных и ответственных поступков.

 

Б 1 (15) Развитие и воспитание детей раннего и дошкольного возраста.

Форм-ие личности чел-ка – это последовательное изменение и усложнение системы отношений к окружающему миру, природе, труду, другим людям и к себе. Оно происходит на протяжении всей его жизни. Особен. важен при этом детский и юношеский возраст.

Разв-ие человека как личности осущес-тся всесторонне и целостно в единстве его физических и духовных сил. Человеческая личность формируется и развивается в деятельности и общении. Ведущие черты личности развиваются в результате внешнего влияния на личность, её внутренний мир.

На формирование личности влияют три фактора: воспитание, социальная среда, наследственные задатки.

Сущес-ет неравномерность процесса разв-ия личности реб-ка: в нём выделяют синзитивные и кризисные периоды. Синзитивными периодами называют периоды особой восприимчивости детей к тем или иным способам, видам деятельности; к способам эмоционального реагирования, поведения вообще и пр. – вплоть до того, что каждая черта характера наиболее интенсивно разви-тся на основе некоторого внутреннего импульса и в течении некоторого узкого промежутка времени. Сензитивные периоды служат тому, чтобы реб-ок имел принципиальную возможность приобрести внутренние необходимые ему знания, умения, способы поведения и т.д.

Синз-ные периоды индивид-ны, что следует учитывать при воспитании и обучении детей. Выделяют след-щие синзитивные периоды:

-синзитив. период развит. речи (от 0 до 6 л.)

-синзитив. период восприятия порядка (от 0 до 3 л.)

-синзитив. период сенсорн. развит. (от 0 до 5,5 л.)

-синзитив. период развит. социальных навыков (от 2,5 до 6 л.)

Под кризисами имеются в виду переходные периоды от одного этапа детского развития к другому.

Кризисы возникают на стыке двух возрастов и знаменуют собой завершение одного этапа развития и начало другого. Основной смысл переход. периода состоит в позитив. изменениях личности, которые дополняются отмиранием старого лишь настолько, насколько это требует развитие новых свойств и черт. Новообразование становится исходным для формир. личности реб-ка след-его возраста. В развитии личности особо выделяют кризисы: 1 года, 3 лет, 7 лет, подростковый.

На развитие реб-ка влияют три фактора: наследственность; среда; воспитание. Их объединяют в две большие группы: биологические факторы; социальные факторы.

К биологическим факт. отн-тся наследственность – это то, что передаётся от родителей детям, что заложено в генах. Наследс-ная программа включ. постоянную и переменную части.

Постоянная часть – обеспечив. рождение чел-ка челов-ом, представителем человеческого рода.

Переменная часть – это то, что роднит человека с его родителями (внешн. приз-ки). Но предметом разных точек зрения является вопрос о наследовании моральных, интеллектуальных качеств, специальных способностей, задатков к какойто деятельности.

Некот-ые зарубеж. учён. считают, что через наследств. передаются моральные и интеллект. способности. Отечествен. учёные долгое время придерживались противополож. точки зрен.: признавали только биологическое наследование, а все остальные категории – мораль, интелектуал. – считали приобретён. в процессе социализации. Но Амосов и Анохин высказываются в пользу наследов. предрасположенности реб-ка к агрессивности, жестокости, лживости.

На развит. реб-ка влияет и среда. Это понятие расматрив. в узком смысле – непосредственное предметное окружен., и в широком смысле – климатич. услов., общественное устройство государст., культура, быт, традиции народа.

В современ. педагогике существует понят. «развив-щая среда» Под ней понимается не только предметн. наполнение. Она должна быть особым образом выстроена, чтобы наиболее эффектив. влиять на реб-ка. Развив. среда по Выготскому это растояние от зоны актуального развития до зоны ближайшего развития.

Средой явл. и человеческое окруж., принятые в нём нормы взаимоотношен. и деятельности. Это предоставл. ребёнку возмож. видеть социальн. явления с разных сторон. Влияние среды на формиров. личн. постоянно на протяжении всей жизни человека.

Воспитание – в отличие от двух первых факторов всегда носит целенаправленный, осознаваемый характер. Второй особенностью воспит. как фактора развит. личн. яв. то, что оно всегда соответст. социально-культурным ценностям народа, общества, в котором происходит развит. И наконец, воспит. предполагает систему влияний на личн. – единичное воздействие не приносит ощутимых результатов.

Насл-сть, среда, вос-ие не обеспечивают полноценное развит. личности человека, важна его личная активность. Активность явл. стимулом к деятел-ти. Основ. идея деятельностного подхода в воспитании связана не с самой деятельностью как таковой, а с деятельностью, как средством становления и развития субъектности ребёнка. То есть в процессе и результате использов. форм, приёмов и методов воспитательн. работы рождается человек способный самостоят. выбирать и оценивать, программиров. и конструиров. те виды деятел., которые естественны и адекватны его природе, удовлетвор. личн. потребн. в саморазвит. и самореализ.

Основные элементы современ. государств. концепции воспитания видны в Законе РФ об образовании и др. источниках. Этот подход можно назвать личностно-ориентированным воспитанием, целью которого является стимулиров. саморазвит. личности, базовое образование и культура личности, как основа для дальнейшего её развития. Авторы концепции делают акцент на принципах сотворчества воспитателя и воспитанников, свободы и стимулирования деятельности детей, самоорганизации и развитии интересов.

Воспитательные системы Запада базируют свои теории на философии прагматизма, позитивизма, экзистенциализма. Психоанализ и бихивеоризм являются психологической основой большинства воспитательных концепций Запада.

 

Б 1 (20) Физическое развитие и воспитание дошкольников.

Одной из основ. задач, решаемой в процес. физ. воспит., явл. обеспечение оптимал. разв-я физ. качеств, присущ. человеку. Физ. качествами принято называть врождён. морфофункциональные качества (мышечная сила, быстрота, ловкость, гибкость, выносливость.

Применительно к динамике изменения показат. физ. качеств употребляются термины «Физ. развит.» и «Физ. воспит.». Термин «развитие» харак-ет естествен. ход изменений физ. качества, а термин «воспитание» предусмат-ет актив. и направленное воздейств. на рост показателей физ. качества.

Естественно-научн. основу физ. рахзвит. и воспит. составляет учение И.М. сеченова и И.П. Павлова о высшей нервн. деятел. Оно позволяет понять закономерности формиров. двигат. навыков, особенности построения движений и развитие психофиз. качеств; методич. правильно построить процесс обучения и воспитания.

Детский организхм рассмат-ся как единая саморегулируемая система, в которой взаим-ют управляемые высшей нервной деятельностью физиологические, психологич. и функцион-ые процессы. Физиологическое и психическое являются функцией одной и той же рефлекторной отражательной деятел-ти. Псих. деят-ть реб-ка носит условно-рефлекторный характер и форм-ся на протяжении детства под воздействием воспитания.

Полноценное физ. разв-ие дошк-ка – это, прежде всего своевременное формир-ние двиг-ых навыков и умений, развитие интереса к различным, доступным ребёнку видам движений, воспитание положит. нравственно-волевых черт личности.

Задача всех взрослых научить ребёнка культуре физ. восп-ия, приучить его к тому, что поддержание спортивной формы – это естест-ый и постоянный процесс.

Физ. восп-ие в ДОУ – это единство цели, задач, средств, форм и методов работы, направ-ых на укреп. здоровья и всесторон. физ. развитие реб-ка.

Целью физ. воспит. – явл-ся формиров. у детей основ здоров. образа жизни.

В проц-се физ. восп. осущест-тся оздоровит., образоват., воспит. задачи.

Среди оздоров. задач особ. место занимает охрана жизни и укрепления здоровья детей, а так же всесторон. физ. разв-ие, совершен-ие функций организма.

Образоват. задачи, предусмат-ют форм-ие у детей двигат. умен. и навыков, развит. физ. качеств.

Воспитательные задачи направлены на разностороннее развитие детей (умств., нравств., эстетич., трудовое) формир. у них интереса и потребности к системат-им занятиям физ. культурой.

Система физ. воспитания в ДОУ строится с учётом возраст. и психол. особен. детей.

Формы организации физ. воспит. в ДОУ:

- утрен. гимнаст.

- физ. минутки

- подвиж. игры на прогулке и в помещении

- физ. досуг

- физ. праздник

- день здоровья

- закаливание

- походы и экскурсии.

Разнообраз. форм и средств физ. воспит. даёт возможн-ть доститчь наибольшего эффекта и учитывать интересы, желания и индив. психофизиол. особен. дошкол-ов.

В целях взаимосвязи всех форм, средств созд-тся комплексные программы, вариативные программы.

Программа «Истоки». Определены задачи, содерж-ие и услов. пед. раб., решение котор. содейств. укреплен. здоров. дет., формир-ию правильн. осанки, соверш-ию функц-ых возмож-ей детск. организма, жизненно важн. двиг. навыков, физ. качеств.

Программа «Успех». Содерж-ие физ. воспит. отражено в разделах «Физ. культура», «Здоровье», «Безопасность».

Психол.- пед-ая работа направлена на формиров. культуры здоровья воспитанников и включ. в себя формиров. культурно-гигиен-их навыков и первичных ценностных предст-ий о здоровье и здоровом образе жизни челов. Всё это дополняется формиров-ем физ. культуры дошкольников. Основные задачи:

- развит. физ. качеств

- накопление и обогащен. двиг-го опыта детей

- форм-ие потребн. в двиг. акетивн-ти и физ. совершен-ии.

Парциальная, вариативная программа Глазыриной Л.Д. «Физическая культура – дошкольникам».

Цель: оптимально реализовать оздоровит-ое, воспит-ое и образов-ое направления физ. воспит. учитывая индив. возмож-ти развит. ребёнка во все периоды дошк. детства.

Задачи:

- обеспечение качест-ой работы по укреп. здоров.

- обеспечен. социального формир-ия личности реб-ка, развит. его творч-их сил и способ-ей.

- обеспечение усвоения системат-ых знаний, формир-ие двиг-ых умений и навыков, разв-ие двиг-ых способ-ей.

 

Б. 1(21) Социально-нравственное развитие и воспитание дошкольников.

Дошкольный возраст отличается повышенной восприимчивостью к социальным воздействиям. Ребёнок придя в этот мир, впитывает в себя всё человеческое: способы общения, поведения, отношения, используя для этого собственные наблюдения, эмпирические выводы и умозаключения, подражая взрослым. Двигаясь путём проб и ошибок, он может овладеть элементарными нормами жизни в человеческом обществе.

очень важна роль взрослого как «социального проводника». задача взрослого – определить, чему, как и когда учить ребёнка, чтобы его адаптация к человеческому миру состоялась и прошла безболезненно.

Прочность, устойчивость нравственного качества зависят от того как оно формировалось, какой механизм был положен в основу педагогического воздейств.

Для формиров. любого нравтв. качества важно чтобы оно проходило осознанно. Поэтому нужны знания на основе которых у ребёнка будут складываться представления о сущности нравств. качества.

У ребёнка должно появиться желание овладеть нравственным качеством, т.е. важно, чтобы возникли мотивы для приобритения соответ. нравств. качества.

Появление мотива влечёт за собой отношение к качеству, которое формирует социальные чувства.

Знания и чувства порождают потребность в их практической реализации – в поступках, поведении.

таким образом, вырисовывается механизм нравственного воспитания:

(знания, представления) + (мотивы) + (чувства, отношения) + (навыки, привычки) + (поступки, поведение) = нравственное качество.

Каждый компонент механизма важен и не может быть заменён, или исключён. Но может меняться последовательность компонентов в зависимости от возраста детей.

Задачи нравственного воспитания можно выделить в две большие группы:

1 группа – составляют задачи направленные на формирование механизма нравственного воспитания: представлений, нравственных чувств, нравственных привычек, норм, практики поведения.

2 группа – задача нравствен. воспит. отражает потребность общества в людях, обладающих конкретными, сегодня востребованными качествами (чувство патриотизма, деловые качества).

Первая группа задач неизменна, а вторая подвижна.

Основные пути присвоения общечеловеческих моральных ценностей:

- народные традиции, обычаи, религия (воспитание патриотизма, любви к родине).

- нормы морали (принятие норм морали, следование им вырабатывают у ребёнка нравственные привычки).

Дети посещая д/с с большим желанием объединяются в различных видах деятельности: игра, труд, совместные дела на прогулке и т.д. Между некоторыми детьми проявляются особенные, дружеские отношения, отличающиеся тем, что дети предпочитают конкретных сверстников, желают играть и общаться с ними более, чем с другими.

Эти самостоят. возникающ. детские объединения явл. очень ценными, так как свидетельствуют об определённом социальном росте дошкольников, их нравственном развитии, стремлении самоутвердиться.

Однако самоутвержд. отдельных детей не должно противостоять другим детским объединениям или группе в целом, так как общественный характер жизни воспитанников предъявляет необходимость существования гуманных, доброжелат. отношений среди всех детей, так или иначе участвующих в различных видах деятельности не только в дружеских группировках, но и вместе.

Дружеские отношения могут выступать определённой формой общения, имеющей нравственную. направленность. Но «дружба» это не только чувства и содержательные взаимосвязи на основе эмоциональной привязанности, но и феномен нравственной категории, отражающей специфику проявления некоторых нравственных особенностей, таких как сочувствие, сопереживание, взаимопомощь.

Старшие дети способны руководствоваться в своём выборе друзей их поступками, отношением к товарищам по группе и к самому себе. Если у малышей чувство симпатии и привязанности как предпосылки дружбы имеют узко личную направленность, то в дальнейшем они проникаются общественным содержанием. Именно моральная сторона поступка сверстника, его общее поведение, оценки окружающих становятся объектом чувства симпатии и антипатии к нему членов коллектива.

В процессе выполнения общих дел, важных для всей группы, ребёнок, выступая индивидуальным субъектом отношений и являясь частью общего, начинает воспринимать общественно-значимые цели как личностно-значимые, и себя как часть этих отношений.

Направленная педагогом содержательная детская деятельность предоставляет ребёнку возможность для упражнений в правильных поступках, отношениях важных для самого ребёнка и для совместной налаженной жизни в обществе сверстников. На основе совместной деятельности у ребёнка возникают важные социальные качества: доброжелательность, взаимопонимание, умение считаться с другими. Это чрезвычайно важно для возникновения ценного общественного качества – умения действовать в интересах других, поступаться собственными желаниями, причём не чувствовать себя жертвой, а ощущать положительные эмоции радости и удовлетворения от делания добра.

 

Б. 1 (24) Методы и формы организации обучения дошкольников.

Методы обучен. – этосистема послед-ых, взаимосвяз-ых способов работы педагога и обучаемых детей, направ-ых на достижение дидакт-их задач. Каждый метод состоит из приёмов обучения, которые направлены на решение более узкой учебной задачи. чем разнообразнее сочетание приёмов, тем содержательнее и действеннее метод обуч.

Выбор метода обуч. зависит от цели и программного содер-ия занятия, от степени оснащённости пед. процесса, от личности самого педагога, т.е. его профессионального мастерства.

В дош-ой педаго-ке в основу классиф-ии методов заложены основные формы мышления дошкольников определяющие характер способов деятельности детей в процессе обучения.

Основные группы методов:

1) Наглядные (наблюдение, демонстрация нагляд. пособий).

- наблюдение – умение всматриваться в явления окруж. жизни; выделять в них сущест-ое, основное; замечать происходящие изменения, устанавливать их причины и делать выводы.

В дош. детстве постоянно расшир-ся круг наблюд-ых объектов, но при этом соблюдаются принципы концентричности наблюдения (при наблюд-ие одних и тех же объектов дети знаком-ся с их различными свойс-ми, качес-ми, устанав-ют связи данного объекта с другими)

Виды наблюдения:

- кратковременные

- длительные

- повторные

- сравнительные

2) Практические (упражнения, эксперименты, опыты, моделирование)

С помощью этих методов педагог придаёт познават-ой деят-ти детей практический характер. деятельность ребёнка при этом направлена на преобразование предметов, объектов, в ходе которого ребёнок познаёт такие свойства и связи которые недоступны непосредственно.

3) Игровые (игра; воображаемая ситуация в развёрнутом виде; роль; сюрпризные моменты; загадки; соревнования).

Помогают концент-ть внимание детей на учебной задаче, которая становится уже не навязанной из вне, а его собственной задачей. В ситуации игры процессы восприятия в сознании реб-ка протекают более быстро и точно.

4) Словесные (рассказ воспитателя; беседа; чтение худ. лит-ры).

Приёмы:

- вопросы, пояснения, указания. оценка.

Позволяют передать детям учебную инфор-ию. Спомощью данных методов педагог ставит перед детьми учебную задачу, определяет способы её решения, даёт инструкции, подводит итог, даёт оценку результатам работы. Словесные методы нужно сочетать с наглядными, практическими и игровыми.

Выделяют активные методы обучения:

- проблемное обучение – обучен. при котором детям не сообщают готов.знаний и не дают способа выполнения задания. Педагог создаёт проблем. ситуац., для решения котор. реб-ок должен овладеть новыми знан-ми, связать их с имеющимися и установ. новые связи.

- экспериментирование – направлен на то, чтобы помочь ребёнку приобрести новые знания об объектах, явлениях, свойствах, связях. Благодаря эксперименти-ию развивается наглядно-действенное мышление. У детей развив-ся наблюд-ть, способность сравнивать, высказывать предположения и делать выводы.

Выделяют три основные формы обучения:

1) Индивидуальные занятия. Проводят с детьми имеющими отклонения в развитии, часто болеющими детьми, имеющими проблемы в обучении и поведении, а так же с детьми имеющими особые способности к определённым видам деятельности. И с каждым реб-ом воспит-ль эпизодически проводит индив. занят. контрольно-диагностического характера.

2) групповые формы организации обучения. Предполагают проведен. занят. с небольшой подгруппой детей. Технология проведения таких занятий может быть различной:

- присутствуют все подгруппы, но каждая подгруппа выполняет своё задание. В конце результаты этих подгрупп объединяются (коллективная работа);

- подгруппы объеденены общей конечной целью, но может быть проведено поочерёдно с каждой подгруппой.

3) Фронтальная форма организ. обучен. Со всеми детьми, по одной теме.

Виды занятий:

- по дидактическим задачам (занятия усвоения новых знаний; закрепление ранее приобретённых ЗУН; занятия творческого применения ЗУН)

- по содержанию (комплексные – одновременно решается несколько дидакт. задач; интегрированные – объединяют знания из нескольких областей, например физо+ матем.

Структура занятия:

- начало (введение) – предполагает непосредственную организацию детей: переключение внимания на предст-ую деят-ть; вызвать интерес, эмоциональный настрой; раскрыть учебную задачу.

- ход (процесс) занятия – самостоят. умственная или практическая деятельность детей.

- окончание занятия – подведение итогов и оценка результатов учебной деятел.

Требования к проведению занятия.

- подготовка воспитателя к занят.

- использование нагляд. материала (ярко, красочно)

- соблюдение гигиеническ. требов.

 

 

Б. 1 (26) Предметная деятельность как ведущая деятельность ребёнка раннего возраста

Основой формирования и развития человека, является деятельность. Деятельность человека, как сознательная активность формируется и развивается в связи с формиров-ем и разв-ем его сознания. Деят-ть человека всегда осущес-ся в определённой системе отношений человека с другими людьми.

Любая деят-ть начинается с актив-ти. Актив-ть реб-ка постепенно в ходе разв-ия под влиянием восп-ия и обуч-ия, принимает формы сознательной и целенаправленной деятельности.

Сначала активность имеет характер импульсивного поведения (простейшая врождённая реакция), затем в течении 1-го месяца жизни начинают формир-ся первые условные рефлексы, на основе которых в течении 1-го года, развив-ся исследовательское поведение (хватание, рассматривание, манипулирование). С помощью исслед-го поведения, реб-ок накапливает информацию о свойствах предметов окруж. мира и осваивает координацию движений.

С 1-го года под влиянием обучен. и подражания, начинает формироватся практическое поведение. При помощи практического поведения, реб-к осваивает человеческие способы употребления предметов, осваивает их применение в человеческой практике.

На 2-ом году жизни – овладение практическими действиями направленно на достижение цели и выявление элементарных связей между объектами.

Это предметные или орудийные действия, т.е. действия требующие использования второго предмета.

Сначала ребёнок познаёт готовые связи между предметами (тянет за верёвочку, чтобы позвонил колокольчик), а позднее учится выявлять скрытые связи между предметами. Ребёнок достигает цели, через опосредующее звено (достать закатившийся мяч с помощью палки).

Выявление ребёнком связей между предметом и действием, или предметом – целью и предметом – орудием её достижения обуславливает развитие наглядно-действенного мышления.

Овладев способом действия с предметами, ребёнок переносит эти способы на другие (научившись соединять половинки матрёшки, применяет это действие на других разборных игрушках).

Развитие у реб-ка процесса обобщения способа действия, достигается путём специального подбора игрушек и обучением способам действия с ними.

Постепенно ребёнок учится использовать разные предметы обладающие сходными признаками, для выполнения однородных действий. Постепенно реб-к под руководством взрослого, овладевает действиями подражательного характера (купает куклу, так как купают его).

Обучая ребёнка действиям с предметами, педагог развивает у него смекалку, сообразительность, умение устанавливать причинно-следственные связи, развивает речь. По мере развития реб-ка включаются задачи не только предметно-орудийного характера, но так же сенсорные задачи и конструктивные.

Таким образом, уже в предметной деятельности зарождаются предпосылки игровой деятельности, конструктивной деят-ти, развив-ся сенсорика.

С возрастом предметная деятельность не исчезает. Она органически включается во все виды деятел. Прежде всего изобразительная деят., трудовая деят.

В результате освоения ребёнком предметной деят., складываются предпосылки освоения игровой деятельностью. Игровые действия ребёнка развиваются на базе человеческих способов употребления предметов, вещей и человеческих форм практического поведения усваиваемых в общении со взрослыми.

 

 

Б. 1 (27) История и теория игры.

Детская игра имеет многовековую историю. К.Д. Ушинский говорил, что детская игра могучее воспитательное средство выработанное самим человечеством и в котором выразилась истинная потребность человеческой природы.

Происхождение игры в развитии человечества исследовал известный рус. филосов Георгий Валентинович Плеханов. Анализ содержания игр детей разных народов, дал ему возможность утверждать, что в истории человечества игра так же как искусство возникла после труда и на его основе. В игре находит отражение трудовая деятельность людей.

Подражая в игре деятельности взрослых, дети практически овладевают несложными навыками трудовой деятельности и всем тем, что связанно в обычаях общества с этим трудом. В силу этого игра составляет одну из связей соединяющих различные поколения и служащих именно для передачи культурных приобретений из рода в род.

На ранних ступенях развит. человеч-ва, когда уровень производительных сил был ещё низким и основными способами добывания средств существования являлись: собирательство, охота – дети очень рано начинали принимать участие в общем с взрослыми труде. Практически усваивая способы употребления примитивных орудий, дети становились полноправными членами общества.

Данных свидетельствующих о наличии игры на этом этапе развития общества – нет.

Появление всё более сложных орудий труда вызывают необходимость в специальной подготовке детей к трудовой деятельности. В это время взрослые создают для детей облегчённые и уменьшенные в размерах разнообразные орудия труда. В это время возникают игровые упражнения с помощью которых дети овладевают необходимыми навыками и умениями использовать орудия труда. При этом их деятельность очень близка к деятельности взрослых.

Последующее усложнение условий и орудий труда, возрастающее разделение труда, меняют положение детей в обществе. Дети уже не могут принимать непосредственное участие в производственном труде взрослых и в общественных отношениях. В это время появляется изобразительная игрушка, сохраняющая лишь внешнее сходство с орудиями труда. С ней нельзя упражняться в тех или иных действиях, а можно лишь изображать эти действия.

В это же время возникает сюжетно-ролевая игра, в которой дети удовлетворяют свои стремления к совместной деятельности со взрослыми и воспроизводят в игре, основные черты социальных отношений и трудовой деятельности взрослых.

В истории отечественной педагогики важные мысли о роли игры высказывал К.Д. Ушинский. Он указал на зависимость содержания детских игр от социального окружения и утверждал, что детские игры не проходят бесследно, они могут определять характер и поведение человека в будущем, в обществе. Значительный вклад в разработку педагогики игры внёс Пётр Франсович Лесгафт. Он рассматривал игру как упражнение при посредстве которого ребёнок готовится к жизни.

Е.И. Тихеева рассматривала игру, как одну из форм организации пед. процесса в дет. саду и как важное сред-во воспитательного воздействия на ребёнка.

Александра Платонова Усова раскрыла значение игры, как средства формирования детского общества и как формы организации детской жизни.

В педагогике предпринимались неоднократные попытки изучить и описать каждый вид игр и дать классификацию.

В отечественной педагогике сложилась классификация базирующаяся на степени самостоятельности и творчества детей в игре.

Лесгафт считал, что первые 6-7 лет жизни ребёнок стремится к отражению и осмыслению впечатлений от окружающего мира. Это стремление удовлетворяется в играх, которые по своему характеру имитационные (подражательные), а по организации это самостоятельные игры без излишней регламентации со стороны взрослых. А в школьные годы дети охотно играют в те игры, где деятельность регламентируется и по содержанию и по форме – игры с правилами.

Таким образом, в его классификации игры делятся на:

- подражательные игры

- игры с правилами.

Н.К. Крупская предлагала рассматривать 2 группы игр:

1) игры придуманные детьми (творческие игры)

2) игры придуманные взрослыми (игры с правилами)

Е.И. Тихеева делила используемые игры в детском саду на 2 группы:

1) Свободные игры, стимулированные окруж. и педагогической средой.

2) Игры организованные педагогом или игры с правилами.

Современная классификация дид. игр разработана Светланой Леонидовной Новосёловой. В основе лежит по чьей инициативе возникла игра. Выделила три класса:

1. Игры возникш. по иниц-ве реб-ка:

- игры-эксперименты

-игры сюжетно-отобразительные

- режисёрская

-сюжетно-ролевые

-театрализованные

2. По инициат. взрослых:

-д/игры

-сюжетно-дидак.

-музыкально-дидакт.

-подвижные

-досуговые

-интеллектуальные игры

-театрально-постановочные

3. Игры идущие от исторически сложившихся традиций народа:

- подвижные игры

-обрядовые игры.

 

Б. 1 (28) Сюжетно-ролевая игра – основной вид игры ребёнка дошкольного возраста

На протяжении всего дошкольного детства, сюж.-рол. игра остаётся наиболее характерным видом деятельности реб-ка. Особенности с-р игры раскрыты в работах психологов (Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, А.П. Усовой и мн. др.).

Основой с-р игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключ. в том, что реб-к берёт на себя роль взрослого и выполняет её в созданной им самим игровой обстановке.

Самостоятельность детей в с-р игре – одна из её характерных черт. Дети сами выбирают тему игры, определяют линии её развития, решают, как станут раскрывать роли, где развернут игру и прочее. Каждый реб-к свободен в выборе средств воплощения образа. Такая свобода в реализации замысла игры и полёт фантазии позволяют дошкольнику самостоятельно включаться в те сферы человеческой деятельности, которые в реальной жизни ещё долго будут ему недоступны.

Объединяясь в с-р игре, дети по своей воле выбирают партнёров, сами устанавливают игровые правила, следят за их выполнением, регулируют взаимоотношения.

В игре реб-к воплощает свой взгляд, представления, своё отношение к тому событию, которое разыгрывает.

Творческий характер с-р игры определяется наличием в ней замысла, реализация которого сопряжена с активной работой воображения, с развит. у него способ-ти отображать свои впечат-ия об окруж. мире.

С-р игра имеет следующие структурные компоненты: сюжет, содержание, роль.

Главным компонентом с-р игры явл. сюжет, без него нет самой с-р игры.

Сюжет игры – это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Игровые действия – одно из основных средств реализации сюжета.

Сюжеты деятельности: бытовые, производственные, общественные (полёт на Луну).

На протяжении истории человечества сюжеты игр меняются, поскольку зависят от эпохи, особенностей экономики, культуры, географических особенностях и др. Но есть вечные сюжеты (в школу, семью и т.д.)

Содержание игры – это то, что воспроизводится ребёнком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности.

Содержание детск. игр меняется в зависимости от глубины представлений ребёнка. Сначала сюжет состоит из действий с предметами – «человек-предмет», затем отражаются взаимоотношения людей «человек-человек». Сюжет наполняется за счёт использования предметов-заменителей.

Содержание с-р игры воплощается реб-ком с помощью роли, которую он берёт. Роль – средство реализации сюжета и главный компонент с-р игры. Для реб-ка роль – это его игровая позиция: он отождествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребёнком из окружающей жизни. Подчинение ребёнка правилам ролевого поведения является важнейшим элементом с-р игры. Отступление кого-либо из играющих от этих правил вызывает протесты у партнёров по игре. Таким образом для дошк-ка роль это образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребёнок оценивает поведение участников игры, а затем и своё собственное.

Роль появляется в игре на границе раннего и дошкольного возраста. Развитие роли в с-р игре происходит от исполнения ролевых действий к ролям-образам.

Этапы развития игры:

1 этап – основным содержанием игры явл. действие с предметами. Эти действия осуществляются в определён. последов., хотя последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетн. характер. Основные сюжеты бытовые, действия однообразны, часто повторяющиеся, роль в игре не обозначена. По форме это одиночная игра, или игра рядом. Стимулом возникновения игры яв. игрушка, или предмет.

2 этап – основное содержание тоже действия с предметами, но они уже развёрнуты более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначена словом. Последовательность действий становится правилом, возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игры. Основные сюжеты – бытовые. Игра повторяется, игрушки заранее не подбираются (2-3 реб-ка).

3 этап – Основное содержание – действия с предметами, но эти действия дополняются действиями направленными на установление разнообразных контактов с партнёрами по игре, роли чётко обозначены и распределены до начала игры. Игрушки и предметы подбираются по ходу игры в соответствии с ролью. Логика и характер действий определяются в соответствии с ролью, это же и становится основным правилом. Продолжительность игры увеличивается, сюжеты разнообразны.

4 этап – основное содержание игры отражение отношений и взаимодействия взрослых. тематика разнообразна и определяется не только непосредственным опытом детей, но и опосредованным (сюжет книг, кино и пр.) Игра носит совместный, коллективный характер; объединения детей устойчивы, носят интерес к одним и тем же играм, или на основе симпатий. Чётко выделен подготовительный этап – распределение ролей, отбор игрового материала, изготовление атрибутов.

Руководство с-р играми осуществляется в двух направлениях:

1. формирование игры как деятельности.

2. использование игры как средства воспитания реб-ка, становления детского коллектива.

Формирование игры как деятельности предполагает, что педагог влияет на расширение тематики с-р игр, углубление их содержания, способствует овладению детьми ролевым поведением.

Большое внимание педагог уделяет организации игры.

- младшим дош. – помогает сговориться на игру (согласование замыслов, определение игровой обстановки, распределение ролей). Стимулирует и направляет игровое общение детей, выступает в роли главного действующего лица.

- Средний возраст – при сговоре на игру, помогает распределить роли, а так же развить сюжет.

- Старший дошкольный возраст – в подготовительный период игры педагог тактично направляет взаимоотношения детей таким образом, чтобы каждый ребёнок нашёл «свою нишу», в которой полнее сможет проявить свои способности.

 

Б. 1 (29) Театрализованные игры, их роль в развитии творчества детей дошкольного возраста

Театрализ. игры представляют собой разыгрывание в лицах литературных произведений (сказки, рассказы, инсценировки). Особенность театрализ. игр – они имеют готовый сюжет, а значит деятельность реб-ка во многом предопределена текстом произведения.

Театрализ. игра представляет собой богатейшее поле для творчества детей. Прежде всего текст произведения – для реб-ка это только канва, в которую он вплетает новые сюжетные линии, вводит дополнительные роли, меняет концовку и т.д.

В театрализованной игре образ героя, его основные черты, действия, переживания определены содержанием произведения. Таким образом, творчество реб-ка проявляется в правдивом изображении персонажа.

В театрализ. игре развиваются различные виды детского творч-ва: художественно-речевое, музыкально-игровое, танцевальное, сценическое, певческое.

Виды театрализованных игр:

1. Настольные театрализ. игры: настольный театр игрушек, настольный театр рисунков.

2. Стендовые театрализованные игры: стенд-книжка, фланелиграф, теневой театр.

3. Игры драматизации: пальчиковый театр, театр би-ба-бо, кукольный театр, игра драматизация с шапочками на голове, импровизация.

Среди условий, благоприятных для развития театрализованных игр, назовём след-ие:

- с раннего возраста учить детей вслушиваться в художественное слово, эмоционально откликаться на него.

- воспитывать у детей интерес к драматизации, театральной деятельности. Создавать специальные ситуации, в которых персонажи кукольного театра, образные игрушки вступают с детьми в диалог, разыгрывают сценки. Участие в оформлении спектакля, изготовление игрушек, костюмов, декораций.

- заботиться об оснащении театрализованных игр.

- уделять серьёзное внимание подбору литературных произведений для театрализованных игр (динамичные сюжеты, понятные персонажи).

Особенности руководства театрализ. играми в разных возрастных группах:

В младших группах – главная цель педагога заинтересов. и постепенно привлекать детей к театрально-игровой деятельности: знакомить с отдельными видами театрализ. игр, учить приёмам вождения объёмных игрушек и плоскостных персонажей на столе, содействовать развитию речевых и двигательных способностей детей.

Средняя группа – углублять знакомство детей с разными видами театрализованного искусства: продолжать обучение приёмам вождения разнообразных персонажей (пальчиковый, объёмный, би-ба-бо), содействовать развитию самостоятельности, творчества, интонационной выразительности речи, продолжать работу по развитию словесной импровизации, знакомить детей с простейшими приёмами составления сюжета, начинать знакомить с приёмами организации и проведения театрализованных представлений.

В старших группах – осуществляется работа по развитию у детей способности к выразительной передаче образа, творческой фантазии, образного мышления: дети учатся быть в роли ведущего, режисёра-постановщика, художника-декоратора; формируются навыки совместного творчества в процессе подготовки к театрализованным представлениям.

 

Б. 1 (30) Дидактические игры как средство воспитания и обучения дошкольников.

Основная особенность д/игры определена их названием: это игры обучающие. Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения детей. Но для играющих детей воспитательно-образовательное значение д/игры не выступает открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия, правила.

Д/игры способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, т.е. основы обучения. Для д/игр характерно наличие обучающей задачи. Ею руководствуются взрослые, создавая ту или иную д/игру, но облекают её в занимательную для детей форму. Ребёнка же в игре привлекает не обучающая задача, а возможность проявить активность, выполнить игровые действия, добиться результата, выйграть.

Виды д/игр:

- Предметные – разнообразны по игровым материалам, содержанию, организации проведения. В качестве дидакт. материала использ. игрушки, предметы обихода, орудия труда, объекты природы, произведения декоративно-прикладного искусства. Эти игры дают возможность расширить и уточнить знания детей, развить мыслит. операции (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение и т.д.), совершенствовать речь, воспитывать произвольное поведение, внимание, память.

- Сюжетно-дидактич. (магазин) – помогают уточнить представления о различн. бытовых ситуациях, о нормах поведения и т.д.

- Настольно-печатные – разнообразны по содержанию, обучающим задачам, оформлению. Помогают уточнить и расширить представления детей об окруж. мире, систематизир. знания, развивать мыслительные процессы. Преобладают игры в основе которых лежит парность картинок подбираемых по сходству (Лото, домино, разрезные картинки и т.д.)

- Словесные – отличаются тем, что процесс решения обучающей задачи осуществляется в мыслительном плане, на основе представлений и без опоры на наглядность. (в основном с детьми среднего и старш. дош. возр.)

Дидактическая игра имеет свою структуру, включающую след. компоненты:

1. Обучающая задача – основной элемент д/игры, которому подчинены все остальные. Для детей обучающая задача формируется как игровая. Игровая задача часто бывает заложена в названии игры: «Угадай по описанию», «Скажи наоборот», «Укрась сапожок» и т.д.

2. Игровые действия – это способ проявления активности ребёнка в игровых целях: (увидеть и назвать изменения, которые произошли с игрушками).

детей раннего и мл. дош. возр. в д/игре увлекает процесс игры, а результат их пока не интересует. Поэтому игровые действия просты и однотипны: сборка матрёшки, пирамидки и т.д. Для детей средн. и старш. дош. возр. предусматриваются более сложные игровые действия, как правило, состоящие из нескольких игровых элементов. В зависимости от возраста и уровня развит. детей меняются и игровые действия в д/игре. Но обязат. все игровые действия реб. выполняет сам.

3. Правила – обеспечивают реализацию игрового содержания. Им подчиняются все участники игры.

Между всеми структурными компонентами д/игры существует тесная связь: обучающая задача определяет игровые действия, а правила помогают осуществ. игров. действ. и решить задачу.

В педагогическом процессе дош. учрежд. д/игра выступает прежде всего как самостоятельная деятельность детей, что определяет характер руководства ею.

Необходимо создавать условия для игр: подбирать соответ. дидакт. материал и игрушки. Продумывать как разместить д/материал и игрушки, чтобы дети могли свободно ими пользоваться, обеспечить место для игр.

Нужно постоянно обогащать игровой опыт детей. Для этого нужно проводить обучение игровым действиям с дидакт. игрушками, выполняя эти действия вместе с ребёнком, организовывать ситуации взаимообучения дет.

Елизавета Ивановна Тихеева разработала дид. материалы, настольно печатные игры, которые и сегодня используются в дошкольн. учрежд. (дидакт. кукла с комплектом сезон. одежды и предметами быта; парные картинки; геометрическая мозайка и т.д.). Обучающие задачи в предлагаемых Тихеевой играх направлены не только на упражнение внешних чувств, сенсорики ребёнка, но и предусматривают формирование мыслительных операций (сравнение, классификация, обобщение), совершенствования речи (обогащение словаря, описание предметов), развитие умения ориентироваться в расстоянии, времени, пространстве.

В Советской педагогике система д/игр была создана в 60-е годы в связи с разработкой теории сенсорного воспитания. Её авторами являются известные педагоги и психологи: Л.А. Венгер, А.П. Усова, В.Н. Аванесова и др.

В конце 20 века начала 21 в. поиски учёных идут в направлении создания серии игр для полноценного развития детского интелекта, которые характеризуются гибкостью, инициативностью мыслительных процессов, переносом сформированных умствен. действ. на новое содержание, чаще такие игры называют развивающими, а не дидактическими (игры Никитина, Воскобовича и т.д.).

 

Б. 1 (31) Познавательная деятельность и умственное воспитание детей дошкольного возраста.

На протяжении всего дошкольного детства, наряду с игровой деятельностью огромное значение в развитии личности реб-ка имеет познавательная деятельность, которая понимается не только как процесс усвоения ЗУН, а главным образом как поиск знаний, приобретение знан. самостоятельно или под руководством взрослого.

Познават. деят. осущест-ся в формах восприятия и мышления. При помощи восприят. реб-к познаёт внешние свойства предметов в их совокупности (форма, цвет, величина и пр.) . Отражение этих свойств в мозге создаёт образ предмета. Благодаря мышлению реб-к постигает внутренние, скрытые свой-ва, связи между предметами. Результаты мышления отражаются с помощью слова.

Развитие познавател. деят. дошкольника зависит от его познавател. активности, показателями которой являются интерес к окружающему, любознательность.

Любознательность является действенной формой выражения интереса к познанию, о чём свидетельствуют множество задаваемых реб-ом вопросов. Это и есть познавательная активность.

Внешне любознат. проявл. в следующем: непосредственный интерес к новым фактам, занимательным явлениям; позитивное эмоциональное переживание, связанное с получением новой информ-ии.

Основная функция умственного воспитания дошкол. – формирование познавательной деятел-ти.

Для полноценного умствен. развит. ребёнка первых лет жизни необходимо заботиться о развитии его восприятия и мышления. В связи с этим важнейшими задачами умственного воспитания дошкол. являются: сенсорное развитие; развитие мыслительной деят.; становление речи; воспитание любознат., познавательных интересов; формирование системы элементар. знаний о предметах и явлен. окруж. жизни как условие умственного роста.

Условно средства умственного воспитания распредел-ся на две группы:

-деятельность детей

- произведения духовной и материальной культуры.

В различ. видах деят. перед реб-ом возникают разные познавательные задачи, решение которых составляет органическую часть той или иной деятельности.

- бытовая деятельность – сенсорные задачи

- игровая деятельность – память, внимание, мышление

- творческая деятельность – речь, воображение.

Основой умственного воспитания, явл. сенсорная культура реб-ка. Сенсорное воспитание – целенаправленное педагогическое воздействие, обеспечивающее формирование чувственного познания и совершенствования ощущений и восприятия.

В истории педагогики сложились разные системы сенсорного воспитания (Фребеля, Монтесори, Венгера).

Так, для воспит. и развит. детей Фребель предложил особый дидактический материал – «Дары» - представлявший систему занятий игр с мячами и геометрическими телами – шариками, кубиками, цилиндрами, брусочками и более мелкими и разнообразными их членениями. Всё это использовалось для ознакомления детей с формой, величиной, цветом; для развит. пространственных представлений, восприятия движений. Фребель предлагал 6 даров с которыми надо знакомить ребёнка последовательно. Так же кроме даров предлагал проводить вводные занятия-игры, используя камешки, палочки, песок.

Мария Монтесори – разработанные ею дидакт. материалы, подобранные соответствующ. образом, дают детям сенсорные стимулы, упражняющие органы чувств. Например, для воспитания тактильного чувства предлагаются упраж. с набором гладких и наждачных дощечек, карточек, различных тканей. Для развития барического чувства – набор разных по весу деревянных дощечек.

По идеи Монтесори, реб-ок работает с её материалами самостоятельно. Педагог не обучает, не мешает естественному ходу развития, а лишь помогает ребёнку.

В настоящее время широко известна и повсеместно используется система сенсорного воспитания дошкол. Л.А. Венгера. В её основу положены некоторые идеи Монтесори.

Главное значение сенсорного воспитания Венгер видит в создании основы для развития мышления через расширение поля восприятия. Считает, что большое значен. в сенсор. воспит. имеет формир-ие у детей представлен. о сенсорных эталонах – общепринятые образцы внешних свойств предметов.

 

Б. 1 (32) Трудовая деятельность и трудовое воспитание дошкольников.

Труд это целесообразная деятельность человека, направленная на видоизменение и приспособление предметов природы для удовлетворения своих потребностей. Труду, как человеческой деятельности много внимания уделялось в народной педагогике. важное значение трудовому воспитанию придавал К.Д. Ушинский, который во многих своих работах определил теоретич. и методич. взгляд на труд. детей. Большое значение труду придавали А.С. Макаренко, Н.К. Крупская, В.А. Сухомлинский. В первые годы после октябрь. революции проблема трудового воспит. стояла очень остро.

В 60-х годах 20 в. были предприняты первые целенаправленные исследования (З.Н. Борисова, В.Г. Нечава), которые позволили определить содержание систематического трудового воспит. и наметить в Программе детского сада подступы к трудовому воспитанию. Ведущим оставался тезис, что трудовое воспитание дошкольников осуществляется, только на основе ознакомления с трудом взрослых.

С 1964 г. начинаются систематические, углублённые исследования проблемы трудового воспитания (Нечаева, Радина, Буре и мн. др.) Именно эти исследования дали ответ на вопрос о содержании, средствах, методах, формах организации труда и его роли в воспитании личности ребёнка дошк. возраста.

Отличия труда ребёнка от труда взрослого:

- Ребёнок не создаёт в своём труде общественно значимых материальных ценностей.

- Труд дошкол. имеет общественное значение и носит воспитывающ. характер.

- Труд удовлетворяет потребности ребёнка в самоутверждении, в познании собственных возможностей, сближает его со взрослыми.

Так же отличит. особенностью является близость детского труда к игре. Выполняя трудовую задачу, дети часто переключаются на игру.

В процессе труда дети приобретают трудовые навыки и умения, но это не профессиональные навыки. Труд ребёнка носит ситуативный, необязательный характер.

Главная задача трудового воспитания – формирование правильного отношения детей к труду. Эта задача может быть правильно решена, только на основе учёта возрастных особенностей детей.

Формируя у детей трудолюбие необходимо: учить ставить цель; находить пути и возможности выполнения цели; оценивать результаты труда.

Постановка цели: дети младш. дошк. возр. ещё не умеют ставить цель в труде. Эта способность у малышей развивается постепенно в процессе самообслуживания. Вначале цель ставит педагог. Старшие дошкольники сами ставят цель, выполняя повседневные обязанности. однако делают это только в привычных ситуациях. При изменении условий им следует показать. что нужно делать.

Мотивы труда: у младш. дош. ярче выражен интерес к внешней стороне труда. У старших всё большее значение приобретают мотивы общественного характера, которые проявл. как стремление сделать что-то полезное близким людям.

Планирование: планирование детьми трудовой деятельности имеет ряд особенностей: они планируют лишь процесс исполнения работы, не включая организацию; намечают лишь основные этапы работы, но не способы исполнения. Они не планируют контроль и оценки своей работы; словесное планирование отстаёт от практического.

Отношение к результату: младш. дошк. ещё не могут самостоятельно увидеть и оценить результат своего труда. Это делают взрослые при завершении труд. процесса. Старш. дошк. уже до начала работы интересуются зачем она нужна, кому предназначен результат. Изменяется и оценочное отношение к результату: формируются критерии оценки.

Виды детского труда: самообслуживание, хозяйственно-бытовой, труд в природе, ручной и художественный труд.

Содержание труда реализуется в разных формах организации:

-поручения (первая форма организации труда. Могут быть индивид., подгрупповыми, общими. Могут быть кратковременными, длительными, постоянными или одноразовыми. Можно с 2-3 лет, должны участвовать все дети.)

- Дежурства (труд одного или нескольких детей в интересах всей группы. вводится во 2-ой младш. группе, в конце второго полугодия)

- коллектив. труд (способствует решению задач нравственного воспит. В коллектив. труде закрепл. ранее полученные трудовые умения и навыки)

- Общий труд (при общей цели каждый ребёнок выполняет какую-то часть работы самостоят.)

- Совмест. труд (цель единая, предполагает взаимодействие детей, зависимость каждого от темпа, качества работы других)

Средства трудового воспитания: собственная трудовая деятел. детей; ознакомлен. с трудом взросл.; художественные средства.

 

Б 1(35) Теоретические основы построения педагогического процесса в ДОУ

Пед. процесс – специально организованное целенаправленное взаимодействие педагога и воспитанника, направленное на решение образовательных задач.

Взаимодейст. субъектов пед. процесса, своей конечной целью имеет присвоение воспитанниками опыта накопленного человечеством во всём его многообразии.

Успешное освоение опыта осуществляется в спец. организов. условиях, при наличии хорошей материальной базы, включающей разнообразные дидакт. средства.

Взаимодействие педагога и воспитанника на содержательной основе с использованием разнообразных средств, есть сущностная характеристика пед. процесса.

В реальной пед. деят. в результате взаимодейств. педагога и воспитанника возникают разнообразные ситуации. Пед. ситуация соотнесённая с целью и условиями её осуществления, есть педагогическая задача.

Пед. задача – основная единица пед. процесса. Основными «кирпичиками» пед. задачи явл. оперативные задачи. Цепочка решённых оперативных задач всегда приводит к решению тактических и стратегических задач.

Главное интегративное свойство пед. процесса, это способность к выполнению социально обусловлен. функций. Это возможно при условии целостности пед. процесса, т.е. целостная. гармоничная личность может быть сформирована. только в целостном пед. процессе.

Целостность – синтетическое качество пед. процесса, характеризующ. высший уровень его развития. Это результат стимулирующих, сознательных действий и деятельности субъекта. Целостность пед. процесса предполагает такую организацию жизнедеятельности воспитанников, которая отвечала бы их жизненным интересам, потребностям и оказывала бы сбалансированное воздействие на все сферы личности, т.е. сознание, чувства, волю.

Основные аспекты целостности пед. процесса.

В содержательном плане целостность пед. процесса обеспечивается отражением цели и содержания образования, опыта накопленного человечеством, во взаимосвязи его 4-х элементов: 1) Знания, в том числе и знания о способах выполнен. действий.2) Умения и навыки. 3) Опыт творческой деятельности. 4) Опыт эмоционально целостного и волевого отношения к окруж. миру.

Принципы построения педагогического процесса:

1) Учёт социальных целей стоящих перед ДУ.

2) Учёт требований программы.

3) Единство семейного и общественного воспитания.

4) Создание условий для овладения детьми социальным опытом.

5) Оценка достижений в обучении, воспитании, развитии детей. Своевременная диагностика, отслеживание результатов развития.

6) Учёт возрастных возмож. и опора на интересы ребёнка.

7) Создание естественной, непринуждённой обстановки для развития творческой личности.

8) Обеспечение защиты прав ребёнка.

9) Учёт ведущего вида деятельности.

10) Приемственность, последовательность, систематичность, т.е. планирование.

11) Эстетизация всей детской жизни.

Варианты построения пед. процесса:

1) построение пед. проц-са по организующим моментам (Учеб. год делится на 4 квартала и в каждом из них должно быть по 3-4 организационных момента. Например, создание уголка природы; оздоровление быта и т.д.).

2) тематическая форма организации пед. процесса.(В качестве основы определяется какая нибудь тема, содержание этой темы расскрыв. в цикле игр, бесед и т.д.).

3) комплексная форма построен. пед. процесса (при которой устанавливается логическая взаимосвязь между всеми разделами программы, всеми видами деятельности).

4) организуется на основе выделения доминирующих воспитательно-образовательных целей. (в качестве ведущей выдвигается та или иная воспит. задача, которая определяет взаимосвязь и соподчинение воспитательных и образовательных задач.)

 

Б 1(37) Основная общеобразовательная программа дошкольного образования, как модель организации пед. процесса в ДОУ. (рассказать о ФЕДЕР. ГОС. ТРЕБ.)

Федерал. госуд. требования к структуре основ. общеобразов. программы дошк. образов. разработаны в соответ. с Законом РФ «об образовании» (п. 6.2. ст. 9). Эта норма в закон была введена с пониманием важности дошкол. образов. для дальнейш. успешн. развит., обучен. кажлого человека, для обеспечен. каждому реб. равных стартовых возможн. обучения в школе. В связи с этим необходимо было определённым образом стандартизировать содержание дошкольного образования.

Это первый в истории российск. образования документ, который на федеральном уровне определяет, какой должна быть программа дошкольного учреждения, какое содержание реализовывать для достижения каждым ребёнком оптимального для его возраста уровня развития.

Основная общеобразов. программа ДУ разрабатывается, утверждается и реализуется в образов учреждении на основе примерных основных общеобразов. программ дошкол. образования. Образов. программа ДОУ должна соответствовать определённым принципам:

1) Соответ. принципу развивающего образов., целью которого являет, развитие ребёнка.

2) Сочетать принципы научной обоснованности и практической применяемости.

3) позволять решать поставленные задачи и цели только на необходимом и достаточном материале, максимально приближаться к разумному «минимуму».

4) обеспечивать единство воспитател., развивающ. и обучающих целей и задач процесса образов. дошкольников, в процессе реализации которых формируются такие знания, умения, навыки, которые имеют непосредствен. отношение к развит. детей дошкол. возраста.

5) Строиться с учётом принципа интеграции образов. областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образов. областей.

6) основываться на комплексно-тематическом принципе построения образов. процесса.

7) предусматривать решение программных образов. задач в совместной деятел. взрослого и детей и в самостоят. деят. детей не только в рамках НОД, но и при проведении режим. моментов в соответ. со спецификой дош. образов.

8) предполагать построение образов. процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми. Основной формой работы с детьми дош. возр. и ведущим видом деят. для них явл. игра.

Образов. программа ДОУ состоит из двух частей: обязательной части; части, формируемой участниками образоват. процесса.

Обязательная часть должна быть реализов. в любом ОУ, реализующем основн. общеобразов. пр. ДО. Обеспечивает достижение воспитанниками готовности к школе, а именно необходим. и достаточный уровень развития реб. для успешного освоения им основных общеобразов. программ начального общего образов. В группах компенсирующей и комбинированной направлен. обязател. часть программы включает в себя деятельность по коррекции недостатков в физич. и психич. развитии детей с огранич. возмож. здоровья.

Часть программы формируемая участниками образов. процесса, отражает видовое разнообразие учреждений, наличие приоритетных направлений деятельности, в том числе по обеспечению равных стартовых возможностей для обуч. в школе., по проведению санитарно-гигиенич., профилактич., оздоровит. мероприятий и процедур, по физическому, социально-личностному, познавательно-речевому, художественно-эстетическому развитию детей.

Отражает специфику национально-культурных, демографических, климатических условий в которых осуществ. образов. деят.

Содержание программы включает совокупность образовательных областей, которые обеспечив. разносторонне развитие детей с учётом их возрастных и индив. особен. по основным четырём направлениям: физическому, социально-личностному, познавательно-речевому, художественно-эстетическому.

Задачи психолого-пед. работы по формированию физич., интеллектуал. и личностных качеств детей решаются интегрированно в ходе освоения всех образов. областей. (перечислить образов. области).

 

Б 1(38) Преемственность в работе школы и ДОУ

В дош. учрежден. ведётся целенаправленная работа по установлению преемственности между детским садом и школой. Эта работа имеет следующие направления: содержание, методы, формы обучения.

Дет. сад и школа составляют единый совместный план, целью которого и является конкретизация работы по названным трём линиям.

подобный план включает в себя две части:

-содержание совместной работы воспитателя и учителя;

- ознакомление детей со школой.

Воспит. подготов. группы и учитель первого класса знакомятся с работой друг друга, с условиями в которых находятся и будут находиться дети. Воспитатель помогает учителю узнать детей, их индивидуальные особенности, склонности, интересы. так же воспит. может посоветовать учителю, какие методы воспитания и обучения наиболее приемлемы по отношению к тому или иному ребёнку. Учитель же может помочь воспитателю заметить, на какие стороны подготовки детей к школе следует обратить особое внимание.

Планом совместной работы могут предусматриваться взаимные посещения школы и дет. сада учителем и воспитателем с целью ознакомления с формами, методами работы, участия в пед. советах, взаимное консультирование, совместное проведение родительского собрания, организация конференций, семинаров, изучение программы воспитания в дет. саду и программы обучения в первом классе школы. Важнейшим условием эффективности работы по преемственности между ДОУ и шк. является доброжелательный деловой контакт между воспитателем и учителем.

Вторая часть плана – ознакомление дошкол. со школой. Воспитатель намечает посещение детьми подготовит. группы той школы, в которой они возможно будут учиться.

Вся работа по преемственности распределяется равномерно в течение года и отражается в годовом плане воспит.-образоват. работы ДОУ.

 

Б 1(39) Готовность ребёнка к школьному обучению.

Психологи и педагоги выделяют общую и специальную готовность к обучению в школе.

Неверно специальную готовность понимать лишь как количественное накопление знаний. У реб-ка дошкол. хорошая память. Он быстро и много запоминает, может воспроизвести то, что запомнил. Но одной памяти для успешного обучения мало. Важнее наличие умений сравнивать, анализировать, обобщать, делать выводы, т.е. необходим определённый уровень развития познавательных процессов. Умение считать до 100 и складывать слоги ещё не гарантия хороших результатов обучения в школе письму и чтению. Важны осознанность этих знаний и умений, понимание причинно-следств. связей и закономерностей, способность выделять и удерживать учебную задачу. Это и составляет специальную готовность к обучению в школе.

При переходе в школу меняется образ жизни ребёнка, его социальная позиция. Новая социал. позиц. требует умений самостоят. и ответственно выполнять учебные обязанности, быть организованным и дисциплинированным, произвольно управлять своим поведением и деятельностью, знать и соблюдать правила культурного поведения, уметь общаться с детьми и взрослыми. Всё это включает в себя общая готовность к обучению в школе.

Недооценка необходимости общей готовности к школе приведёт к формализации процесса обучения, к снижению внимания к решению главной задачи – формирования личности ребёнка.

Важное значение играет физическая готовность к школе. Она предполагает: общее крепкое здоровье; низкую утомляемость; работоспособность, выносливость.

Психологическая готовность к школе предполагает сформированность мотива учения.

Исследование подготовки детей к школе было начато непосредственно под руководств. психолога А.В. Запорожца. Результаты работы неоднократно обсуждались с Д.Б. Элькониным. Оба они боролись за сохранение детям детства, за максимальное использование возможностей этого возрастного этапа, за безболезненный переход от дошкольного к младшему школьному возрасту.

 

Б 1(40) Семья как социальный институт становления личности.

За тысячелетнюю историю человечества сложились две ветви воспитания подрастающ. поколен.: семейное и общественное. Каждая из этих ветвей представляет собой социальный институт воспитания, обладает своими специфическими возможностями в формировании личности ребёнка.

Семья – малая социальная группа, члены которой связаны браком, родительством и родством, общностью быта, общим бюджетом и взаимной маральной ответственностью.

Сила и действенность семейного воспитания несравнимы ни с каким, даже очень квалифицированным воспитанием в дет. саду или школе.

Реализация воспитательной функции семьи обусловлена национальной спецификой, социо-культурными традициями и присущими данному обществу нормами.

Факторы обеспечивающие особую роль семьи в социализации личности:

- непрерывность, устойчивость, систематичность формирующих воздействий

- воспитательные отношения в семье основаны на чувствах родства, любви, доверия, взаимной естественности.

- общение и взаимодействие в семье людей разного возраста, разной области интересов и деятельности.

- взаимная направленность формирующих воздействий

- возможность учёта индивидуальных особенностей, психического состояния, потребностей и интересов.

- эмоциональный характер семейных отношений, семейного влияния.

От уровня педагогического потенциала семьи зависит успешность и результативность домашнего воспитания детей. Современным родителям уже недостаточно элементарных знаний о воспитании. Необходимо просвещение в области педагогики, психологии, физиологии, коррекционной педагогики и др. эти знания обеспечат понимание родителями закономерностей развития ребёнка, помогут учитывать его индивидуальность. В недостаточном понимании родителями самого ребёнка, особенностей и тенденций его развития, кроются типичные ошибки домашнего воспитания, а отсюда – неумение педагогически грамотно организовать процесс домашнего воспитания.

Различают следующие типы семей:

- традиционная семья ( большая по численности, проживают разные поколения)

- Нуклеарная семья (состоит из 2-х поколений)

-3-х поколенные семьи (мама, папа, дети, бабушка и дедушка)

так же выделяют благополучные и неблагополучные семьи.

 

Б 1(41) Взаимодействие ДОУ и семьи.

Чтобы эффективно выполнять пед. функцию, ДОУ должно пересматривать содержание и качество образовательной и воспитательной работы с детьми, искать пути более оптимального взаимодействия с каждым ребёнком. Это ставит пед. коллектив ДОУ перед необходимостью искать в лице семьи ребёнка союзника, единомышленника в его воспитании.

В основе взаимодействия ДОУ и семьи лежит сотрудничество. И инициаторами сотрудничества должны выступать педагоги, поскольку они профессионально подготовлены. организатором и координатором сотрудничества ДОУ и семьями воспитан. является заведующая ДУ. Старшим воспитателем в согласовании с заведующей и с учётом педагогического потенциала пед. коллектива составляется план работы по взаимодействию с семьями воспитанников, который включается в общий годовой план работы ДОУ. Данные задачи, содержание конкретизируются в календарном плане старш. воспитателя, воспитателей и специалистов.

Основой взаимодействия ДОУ с семьями является общение.

Приоритетные задачи:

-повышение педагогической и правовой культуры родителей.

- приобщение родителей к участию в жизни детского сада.

-дифференцированный подход к семьям разного типа.

Выделяют четыре основных формы организации взаимодействия с родителями:

- Коллективные формы общения ( общие и групповые родит. собран.; пед. конференции; пед. советы с участием родит.; дни открытых дверей).

- Индивидуальные формы общения (личные беседы; посещение семьи; консультации; анкетирование и т.д.)

- Наглядно-информационные (стенды, фотовыставки, тематические выставки, папки-передвижки, листовки, видеоролики, слайд-шоу и т.д.)

- Досуговые (совместные развлечения, праздники, экскурсии, походы, творческие конкурсы и т.д.)

Взаимодействие ДОУ и семьи редко возникает сразу. Это длительный процесс, долгий и кропотливый труд педагогов, требующий терпеливого, неуклонного следования цели.

При организации взаимодействия педагоги должны занимать более активную позицию, искать новые формы взаимодействия с семьями (мастер-классы, семейные клубы, участие родителей в проектах д/с и т.д.). В этом деле не допустим формальный подход. Работа должна быть интересна и важна как для ДОУ так и для семьи.

 

Б 1(42) Построение предметно-развивающей среды.

ПРС – это система материальных объектов деятельности ребёнка, которая в свою очередь моделирует содержание духовного и физического развития реб-ка.

Построение ПРС это внешние условия педагогического процесса, позволяющие организовать самостоятельную деятельность детей, направленную на саморазвитие ребёнка под наблюдением взрослого.

Предмет. среда должна обеспечивать безопасность жизни детей. Должна выполнять следующие функции: образовательную, развивающую, воспитывающую, стимулирующую, организационную, коммуникативную.

Самое главное – она должна работать на развитие самостоятельности и самодеятельности ребёнка.

Непременным условием построения ПРС в ДОУ является опора на личностно-ориентированную модель взаимодействия между людьми. Стратегия и тактика построения ПРС определяется особенностями личностно-ориентированной модели воспитания. Её основные черты:

- взрослый в общении с детьми придерживается положения: «Не рядом, не над, а вместе», т.е. содействовать становлению ребёнка как личности. тактика общения – сотрудничество.

- Позиция взрослого – исходить из интересов ребёнка и перспектив его дальнейшего развития как полноценного члена общества.

Это предполагает решение следующих задач ПРС:

- обеспечение чувства психологической защищённости.

- формирование базиса личной культуры.

- развитие индивидуальности.

Исключительное значение в воспит. процессе придаётся игре, позволяющей ребёнку проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя. Способствующей игре средой является та, которая даёт широкую возможность двигаться и предоставляет возможные предметы для использования их в игре. Организация пространства должна предоставл. возможн. для многовариантных игр. Нужно создавать сложное и безопасное пространство, где может быть реализована склонность ребёнка что-то для себя открывать, применять свою фантазию.

Положение личностно-ориентированной модели воспитания обнаруживает себя в следующих принципах построения ПРС:

1) Принцип дистанции, позиции при взаимодействии (учитывается пространственный принцип «глаза в глаза» при общении взрослого с ребёнком. Этому способствует разновысокая мебель, высота которой может варьироваться. Размер и планировка помещения должны быть такими, что бы каждый мог найти место, удобное для занятий и комфортное с точки зрения его эмоционального состояния).

2) Принцип активности, самостоятельности, творчества (Возможность участия ребёнка в создании ПРС Среда должна быть интенсивно развивающей, провоцирующей возникновение и развитие познавательных интересов ребёнка, его волевых качеств, эмоций и чувств).

3) Принц. стабильности-динамичности (создание условий для изменения и созидания окр. среды в соответств. со вкусами и настроением)

4) Комплексирования и гибкого зонирования (возможность построения непересекающихся сфер активности и позволяющие заниматься детям одновременно разными видами деятельности не мешая друг-другу)

5) Индив. комфортности и эмоционального благополучия каждого ребёнка и взрослого(среда должна быть построена так, чтобы она побуждала детей взаимодействовать с её различными элементами, повышая тем самым функциональную активность реб-ка. Окружение должно давать детям разнообразные и меняющиеся впечатления.При этом надо учитывать и интересы взрослых, взаимодействующ. с детьми).

6) Сочетание привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды (репродукции одной и той же сказки, но в исполнении разных художников или в разных жанрах; цветовое решение; музыкальное сопровождение и т.д.).

7) Открытости-закрытости (готовность среды к изменению, корректировке, развитию. Организация «зелёных комнат», «зимних садов» и т.д. Открытость обществу – участие родителей в построении ПРС)

8) Учёта половых и возрастных различий детей (предоставление возможности как мальчикам так и девочкам проявить свои склонности в соответствии с принятыми в обществе эталонами мужественности и женственности. Учёт возрастных особенностей: контактные формы общения (телесный контакт особенно для маленьких); подбор соответствующ. возрасту оборудования, игр ориентированных на зону ближайшего развития.